APRENDER A PENSAR
Ao
final de cada jornada de trabalho, costumo refletir sobre minha ação como
educadora. Relembrando o meu dia, percebo que turmas, componentes curriculares,
alunos, tudo se mistura em um mosaico de experiências pedagógicas. Falar em
experiências, na verdade, é falar em vivências únicas que, mesmo que façam
parte de aulas planejadas, são momentos de diálogos e socializações pautadas
por um cotidiano que se inova cada vez que provocamos, nos alunos, a
necessidade de pensar.
Uso
como exemplo, uma aula de matemática que tive, esta semana, com os alunos do
nono ano do Ensino Fundamental. Para trabalhar as equações do 2º grau, além da
comparação com os conhecimentos anteriores sobre equação do 1º grau, resolvi
criar situações para que os alunos estabelecessem relações e encontrassem
padrões de raciocínio na resolução de problemas. Provoquei e fiz
questionamentos para que o grupo participasse de análises coletivas dos
resultados. Acabou sendo algo a mais do que um exercício mecânico de fórmulas
ou uma repetição de resultados. Descobrimos, juntos, o prazer de procurar
respostas e encontrar significados em simples cálculos. Contextualizar e
interagir foi essencial para obter estes resultados.
O pensar,
então, acaba sendo o objetivo maior da minha prática, onde conteúdo e
metodologia são meios para que os alunos se questionem e busquem as respostas
que os conduzam ao conhecimento. No entanto, ninguém tem certezas absolutas
sobre educação ou sobre como planejar uma aula. Muita insegurança e
desconhecimento perduram em nossas práticas toda vez que as comparamos com
metodologias inovadoras. Talvez, o melhor caminho esteja na explicação de
Severino (1998, p. 32):
Que
se configure um contexto novo, não há como negar nem recusar. E que obviamente
exige reequacionamentos por parte dos educadores, não está em questão. Mas o
que cabe aqui é uma atenção cerrada à especificidade do momento histórico, não
se deixando levar nem por uma atitude de mera anatemização moralizante ou
saudosista, nem por um deslumbramento alienante. O que me parece exigido pelo
momento é uma postura de análise detida e de vigilância crítica. (SEVERINO,
1998, p. 32).
Voltando
ao meu exemplo, percebi que o essencial não estava nos recursos, nem no
conteúdo específico de trabalho, mas na intenção da aprendizagem. No meu caso,
como professora, a intenção de me fazer compreender nos questionamentos
estabelecidos no diálogo com os alunos; no caso dos alunos, na predisposição de
se envolverem em raciocínios próprios para atingirem resultados. O envolvimento
pessoal, então, é o que move o indivíduo para a aprendizagem. E tudo a nossa
volta gera conhecimento, basta querermos ver. É o que nos faz pensar Guimarães
Rosa (1965, p. 236) quando diz: “A cabeça da gente é uma só e as coisas que há e
que estão para haver são demais de muitas, muito maiores diferentes, e a gente
tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”.
REFERÊNCIAS:
GUIMARÃES
ROSA, João. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1965.
SEVERINO,
Antonio J. Sobre as aproximações e diferenças entre didática e currículo:
primeiro comentário. In: OLIVEIRA, Maria Rita. Confluências e divergências
entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998.
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