JOGOS E A APRENDIZAGEM

Conhecer regras, manipular objetos, divertir-se, um universo real ou de faz de conta que só o brinquedo ou o jogo pode proporcionar. Brincar se estende para a vida, onde os jogos ensinam e socializam crianças e adultos. É natural que na infância, os jogos tenham caráter de aprendizado, pois através deles existe a possibilidade da criança desenvolver estruturas para conhecer e viver sua realidade.

Ao falarmos em jogos, é possível afirmar que, em seu sentido integral, o jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. Neste contexto, o jogo pode se tornar uma ferramenta ideal de aprendizagem do aluno. Nas palavras de Antunes(1998):

“O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.” (ANTUNES, 1998, p.36)

Em outras épocas, a brincadeira e o jogo pedagógico eram separados, na escola, da atividade “séria”. Hoje a maioria dos estudiosos compreende a questão lúdica como um momento de entusiasmo e alegria na concepção do mundo, isto é, como uma proposta de estímulo ao interesse do aluno. Assim, no desenvolvimento cognitivo, os jogos oportunizam à criança um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de uma forma mais completa, explorando suas potencialidades.

Portanto, o jogo pode ser considerado uma metáfora da vida, pois o seu espaço permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo o que deseja. Desta forma, socialmente, o jogo determina o controle dos impulsos enquanto as regras são aceitas, com verdadeiros desafios de viver o conhecimento, embora diversificado.

                                                                                                                    

REFERÊNCIAS:

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das inteligências múltiplas. Petrópolis: Vozes, 1998.

Poesia e Sentimento

Na leitura do material proposto pela interdisciplina de Literatura Infanto Juvenil, muitas reflexões podem ser feitas. Uma delas é o papel da poesia infantil no desenvolvimento da criança, ou seja, do pequeno leitor. A educação, historicamente, sempre esteve envolvida neste processo, o que podemos inferir nas palavras de Coelho(2000):

“Entre a poesia infantil tradicional e a contemporânea, há uma diferença básica de intencionalidade: a primeira pretendia levar seu destinatário a aprender algo para ser imitado depois; a segunda pretende levá-lo a descobrir algo à sua volta e a experimentar novas vivências que, ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental/existencial.” (COELHO,2000, p.223-224)

A escola brasileira, por sua vez, acompanhou este processo, inicialmente utilizando-se da memorização de poemas para preparar o “adulto em miniatura” (até a primeira metade do século XX) na recitação em aulas e datas festivas. Era o predomínio, então, de poemas narrativos, recheados de exemplos, com o objetivo de gerar bons sentimentos.

Hoje, na escola e na vida, ler e dizer poesia é muito subjetivo, tem caráter pessoal e não pode ser imposto como forma de memorização de ações. Antes, a produção de poesia infantil era limitada a poemas lúdicos e ingênuos. Como compensação, as cantigas populares e as de roda, alimentavam o repertório das crianças, pois nas brincadeiras, elas precisavam saber de cor. Cantigas de ninar e as folclóricas também eram bem-vindas, perpetuando emoções e sentimentos de pertencimento ao grupo, superando a razão.

Portanto, o convívio com a poesia na escola, estimula a criança a desenvolver seu potencial intuitivo e criativo, conduzindo-a a redescobrir e reavaliar seus valores. É uma forma de fazê-la dialogar concomitantemente com a razão e a emoção, seja com a poesia lida ou ouvida, ou com a poesia cantada, através de um olhar de descoberta. Então, poesia não é só palavra, é também imagem e som, é um mundo compactado na obra do artista.

REFERÊNCIAS:

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

Tempo Pedagógico

 

“A escola pode e deve aprender muita coisa da mídia, e usá-la como parte constituinte da construção do conhecimento, e não apenas de forma instrumental adicional. Mesmo assim persiste uma espécie de conflito, porque a mídia se interessa por espectadores, enquanto a escola deve interessar-se em sujeitos ativos do conhecimento. É por isso que um bom aproveitamento do tempo escolar exige a transformação dele em tempo pedagógico, ou seja, tempo vivencial da alegria de estar aprendendo.” (ASSMANN, 1998, p.233-234)

A citação acima me fez repensar: Quando o tempo escolar é, de fato, tempo pedagógico?

A escola é um espaço de planejamento e de execução voltado para a aprendizagem dos alunos. Esta aprendizagem envolve interesse e participação efetiva do educando, o que implica em sua conscientização como sujeito aprendente.

Sabemos que educar vai além da transmissão de conhecimentos. É uma rede de relações que, na escola, torna os envolvidos autores de sua aprendizagem pelo prazer de estar conhecendo. Quando o tempo escolar é planejado constituindo experiências pessoais e coletivas de aprendizagem, torna-as prazerosas e as valoriza como descobertas. Efetiva-se, então, um tempo pedagógico que explora recursos atuais (computador e multimeios eletrônicos) como auxiliares nas demandas atuais, mas sem perder a essência da aprendizagem significativa. Nesta visão, o aluno se torna ativo no processo, em um tempo pedagógico que envolve interação, descobertas, erros e acertos e, sobretudo, autoconhecimento.

Portanto, o tempo escolar envolve planejamento. Define-se conforme a postura pedagógica  da escola e da forma como ela acredita na inovação para acompanhar os novos tempos. Um fato é certo: a aprendizagem é uma construção personalizada e a escola pode proporcioná-la enquanto espaço e tempo para obter conhecimento.

REFERÊNCIAS: 

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

           Na escola, a Literatura Infantil  era comprometida com o ato de ensinar e estabelecer comportamentos. Aos poucos, o olhar do adulto enxergou uma nova criança, com outras perspectivas de compreensão do mundo. A literatura, então, vem incentivar os questionamentos, com um tempero de fantasia que faz a criança experimentar personagens, sem perder de vista sua identidade social.

            Ao desenvolver suas sensibilidades durante a leitura na escola, a criança tem acesso à literatura como forma de experimentação. Ao interagir com o novo contexto, é possível conhecer e criar novos mundos, qualificando as palavras ao dialogar com o texto. É neste aspecto que a proposta do professor deve se situar. Envolver a atividade de leitura com a magia da compreensão das palavras, onde a ficção faz o indivíduo imaginar a realidade, compondo outro cenário real. Esta interpretação fica evidente nas palavras de Barbieri (1999):

“De fato, aquilo que se inventa, aquilo que se escreve, a literatura, não é verdade, é um outro tipo de verdade. Mas um outro tipo de verdade que alegra, que qualifica de novidade e prazer a vida comum.” (BARBIERI, 1999)

            A leitura promove construção do senso crítico através de uma viagem pela fantasia. Com este foco, a Literatura Infantil permeia vivências e construções de pensamentos que favorecem o desenvolvimento saudável da criança. É onde ela reelabora imagens e emoções no itinerário da vida. Desta forma, a escola pode, ao promover a convivência com uma leitura prática e dinâmica, dar condições para que seus alunos interajam nas interpretações da realidade e recriem espaços de comunicação de suas respostas pessoais.                             

REFERÊNCIAS:

BARBIERI, Maria Eunice G. “A literatura na escola e na vida". In: Prefeitura Municipal de Gravataí. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Teoria & Fazeres: caminhos da educação popular. Gravataí, 1999.