Como estagiária do curso de Pedagogia, me coloco como observadora de um grupo de alunos que, nas suas diferenças, encontram motivos comuns para fazerem parte de uma turma da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Observar e refletir sobre os fatos constatados é fundamental para qualquer planejamento de um professor. Cada dia de convivência com uma turma enriquece o conhecimento humano necessário para reconhecer a pluralidade de relações, tempos e espaços dos sujeitos da EJA. Neste contexto, práticas pedagógicas flexíveis permitem a inclusão das diversidades e, no caso da alfabetização de jovens e adultos, também usar como referência as realidades e experiências de seus alunos. Conforme Paula e Oliveira (2011, p. 80):

Uma prática pedagógica comprometida com a educação dos jovens e adultos demanda uma construção permanente e coletiva. Ao conceber essa ação como dialógica, em interação, a linguagem torna-se instrumento potencial de expressão e de comunicação. Através dela os sujeitos expressam suas experiências, seus saberes e suas emoções e produzem cultura. (PAULA; OLIVEIRA, 2011, p. 80).

Então, no meu caso, conhecer os alunos implica em saber sobre suas histórias de vida e suas motivações para aprender. Como professora, represento uma pesquisadora da minha turma, alguém que elaborará seu planejamento pensando em um processo tanto formal quanto informal de aprendizagem.

Para alfabetizar é preciso dar significado para uma prática da língua materna que vai além de uma comunicação oral. É dar sentido para uma leitura que se faz necessária para todos, dentro e fora da escola, isto é, a leitura do mundo real em que vivemos. A construção de uma leitura e escrita coerentes com os direitos e deveres de um cidadão consolida a autonomia, o que promove a nossa inclusão na sociedade. Sendo assim, a razão maior de ser estagiária na EJA é tornar minha aprendizagem uma experiência de renovação profissional, onde ser professora ainda é minha maior motivação.

REFERÊNCIAS:

PAULA, Cláudia Regina de; OLIVEIRA, Maria Cristina de. Educação de Jovens e Adultos: a educação ao longo da vida. Curitiba: Ibpex, 2011.

https://www.semana7.com.br/noticia/4935/a-problematica-da-evasao-escolar-na-educacao-de-jovens-e-adultos-no-ensino-fundamental-ii.html (Imagem)

CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Todo aluno traz conhecimentos prévios que precisam ser conhecidos e aproveitados pelos professores. Considerei esta premissa ao elaborar a atividade final de um curso de extensão promovido pelo Planetário EAD, da UFRGS. Como o tema era o Sistema Solar na Sala de Aula, analisei os conteúdos das aulas de Ciências e elaborei um planejamento para a 6ª série do Ensino Fundamental.

Supõe-se que um aluno de 6º ano já tenha noções sobre dia e noite e que as relacione com o movimento de Rotação da Terra, bem como conheça as estações do ano, tendo no movimento de Translação as explicações para estes fenômenos. No entanto, é importante que o professor use estratégias para saber como os alunos relacionam os conceitos já estruturados, o que me fez revisar meus próprios conceitos, assunto para minha reflexão a seguir.

Sempre que tivermos como objetivo a construção de conceitos, devemos considerar que nossos alunos já apresentam concepções, mesmo simples ou primitivas, que determinarão a compreensão ou não da ciência formal. Estas concepções dos alunos que diferem da concepção científica para dado conceito são denominadas concepções alternativas ou conhecimentos prévios. Conhecer estas concepções e discuti-las com os alunos alinha o processo de ensino-aprendizagem, permitindo a reconstrução de conceitos. No entanto, o acúmulo de informações no ensino formal não garante que “explicações científicas” substituam estas concepções alternativas, visto que a interpretação dos fenômenos é pessoal. Conforme Campos e Nigro (2009, p. 70): “...o processo de organização dessas ideias é único, ou seja, as concepções alternativas que as crianças constroem são criações pessoais.”

Assim, as aulas de Ciências também trabalham com informações universais. Ao promover comparações nas aulas entre as explicações formais e as concepções dos alunos, estaremos oportunizando a eles a reflexão sobre os pontos falhos de suas próprias concepções. Seria uma estratégia para tornar as informações científicas mais significativas para os alunos, pois, ao ficarem insatisfeitos com os resultados, sentiriam a necessidade de modificar suas ideias para melhorar as explicações dos fatos, o que desencadearia a construção de um conhecimento. 

REFERÊNCIAS:

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério Gonçalves. Teoria e prática em ciências na escola: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 2009.

http://memoriadetrabalho.blogspot.com/2010/06/memoria.html (Imagem)

Como professora de Matemática, considero que a criança aprende o que faz sentido para ela. Sendo assim, manipular objetos configura a vivência para aprender, onde o aluno faz a transposição entre as representações implícitas nos materiais concretos e as ideias matemáticas. Quando proporcionamos situações-problema em nossas aulas, estimulamos os alunos com desafios e os fazemos construir uma ideia ou um procedimento pela reflexão, o processo de aprendizagem se torna significativo e a nossa prática competente.

Neste contexto, trabalhar Geometria é aliar observação com ação e reflexão. É buscar nos materiais manipulativos recursos para despertar significados para a construção dos conceitos matemáticos. Nas palavras de Smole (1999, p.173):

Um material pode ser utilizado tanto porque a partir dele podemos desenvolver novos tópicos ou ideias matemáticas, quanto para dar oportunidade ao aluno de aplicar conhecimentos que ele já possui num outro contexto, mais complexo ou desafiador. O ideal é que haja um objetivo para ser desenvolvido, embasando e dando suporte ao uso. (SMOLE, 1999, p. 173).

Ao mesmo tempo, oportunizar as trocas e as discussões entre os alunos favorece a comunicação, o que enriquece os registros individuais e coletivos. Os relatos das impressões das experiências com os materiais socializam ideias que, mediadas pelo professor, constituem subsídios para a compreensão dos procedimentos trabalhados. Quando usamos uma simples régua para realizar medidas, por exemplo, não é apenas o comprimento de algo que calculamos, também consolidamos o procedimento de comparar unidades para identificar tamanhos diferentes e, posteriormente, construir representações mentais a partir de conceitos.

Além da régua, inúmeros materiais podem ser utilizados para despertar reflexões sobre espaço e forma. Destaco o geoplano­­­­ (placa de madeira de forma quadrada ou retangular onde são cravados pregos ou pinos formando uma malha quadriculada), onde, a partir dele, podemos fazer representações geométricas utilizando elásticos coloridos ou cordões. Como o geoplano permite a exploração das formas e propriedades das figuras planas, podemos utilizá-lo para construir conceitos de perímetro e de área.

Outra forma de explorar figuras planas é a manipulação de peças de um mosaico (conjunto de figuras planas coloridas que possuem várias relações umas com as outras). O fato de poder realizar composição e decomposição de figuras na busca de padrões desafia os alunos a buscar uma lógica, o que exige uma análise das figuras. 

Nesta linha, o Tangram ( quebra-cabeça chinês formado pela decomposição de um quadrado em 7 peças: 5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo) também funciona como objeto de análise, permitindo a reflexão sobre as relações de forma e tamanho, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de percepção espacial.

Então, cabe a nós, professores, selecionar materiais que possam apoiar atividades que se destinem a construção de conhecimentos. Para aprender é preciso envolvimento, onde o aluno encontra justificativa para buscar um significado, inclusive o matemático.

REFERÊNCIAS:

SMOLE, Kátia C. S. A matemática na educação infantil: a Teoria das Inteligências Múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed, 1999.

http://www.civiam.com.br/civiam/index.php/educacao/brinquedos-pedagogicos/maninuplacao/mosaico.html (Imagem)

http://www.escolaespacoeducar.com.br/cfeducar/course.php?c=2 (Imagem)

Ao trabalharmos com educação, nos envolvemos nas relações humanas enquanto promovemos a formação da cidadania. No entanto, esta formação vai além dos muros da escola, pois vivemos na medida em que interagimos com o mundo. A cidadania, então, é o reflexo de comportamentos sociais, políticos e econômicos que regem uma sociedade na busca de um bem comum. Escola e sociedade, portanto, são indissociáveis em todas as formações humanas.

Sendo assim, quando pensamos em Educação de Jovens e Adultos (EJA), precisamos superar a prática de transmissão de direitos e deveres formalizados, para buscar uma prática pedagógica mais humanizadora, onde a cidadania popular se torne ativa. Nas palavras de Capucho (2012, p. 37-38):

A formação nessa perspectiva não pode circunscrever-se ao espaço escolar, mas também não podemos desconsiderar que este seja o espaço privilegiado para que jovens e adultos(as), das camadas populares, tenham acesso ao conhecimento historicamente produzido e também a vivências marcadas pelo entendimento mútuo, respeito e luta por direitos, ou seja, espaços com potencial para o fortalecimento da democracia e promoção da cidadania. (CAPUCHO, 2012, p. 37-38).

Falando em vivências, o direito à educação, independentemente da idade, é um qualificador social, principalmente quando o indivíduo tem na escola, sua referência de conhecimento e de formação. Partimos daí, então, para a ideia de que a EJA deve ser pensada como promotora dos direitos humanos, onde a construção da cidadania é a base do respeito à dignidade humana. Em consequência, educação gera conhecimento, que por sua vez pode promover conscientização, o que, no final, acaba convertendo para nosso objetivo como educadores: a construção da cidadania.

Mais do que gestor de conhecimentos, o espaço escolar pode representar um local de construção coletiva da cidadania, desenvolvendo e incentivando possibilidades de crescimento e de valorização histórica e cultural das relações humanas.

REFERÊNCIAS:

CAPUCHO, Vera. Educação de jovens e adultos: prática pedagógica e fortalecimento da cidadania. São Paulo: Cortez, 2012.

http://educacaopdg.blogspot.com/2010/10/educacao-e-cidadania.html (Imagem)

Nosso curso de Pedagogia também envolve horas complementares que podem ser realizadas através de cursos de extensão. Um destes cursos, desenvolvido pelo Planetário EAD, da UFRGS, aborda “O Sistema Solar na sala de Aula”, o que me despertou interesse para participar.

Quando, além de professores também somos alunos, reformular ou construir conceitos tem outra perspectiva, pois os adaptamos para nossa linguagem de sala de aula. Então, ao estudar no curso os conceitos clássicos de Astronomia, fui desenvolvendo em paralelo uma transposição didática, isto é, fui transformando conhecimentos científicos em conhecimentos escolares, passíveis de serem debatidos com os alunos.

Desta forma, ao trabalhar o significado dos conceitos, estaremos retomando e ampliando informações, fazendo com que o conhecimento nunca seja estanque, justificando uma aprendizagem contínua e flexível para novas descobertas. Nas palavras de Campos e Nigro (2009, p. 40):

Assim, o significado dos conceitos pode ir se alterando conforme novas informações sejam obtidas e novas relações sejam com ele estabelecidas; nunca podemos dar por concluída a construção do significado de um conceito. Tal significado é modificado ao longo de toda nossa vida à proporção que desenvolvemos as relações dele com outros conceitos. (CAMPOS; NIGRO, 2009, p. 40).

Neste contexto, busquei na construção de um Mapa Conceitual, uma síntese que interligasse os conceitos básicos para a interpretação dos alunos sobre o Universo. Esta ferramenta de estudo e de aprendizagem pode ser feita em grupo, favorecendo a socialização de ideias. Abaixo, um modelo de Mapa Conceitual que confeccionei com alguns conceitos de Astronomia.

Portanto, sempre podemos aprender mais e melhor. Conhecer e oportunizar para que outros conheçam, faz parte de nosso ofício e justifica nossa postura como professor. Dar significado ao nosso planejamento e às nossas ações, envolve competência para compreender e organizar os conceitos necessários em cada aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério Gonçalves. Teoria e prática em ciências na escola: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 2009.

http://www.ecobrasil.org.br/site_content/30-categoria-conceitos/1078-regulamentos-tecnicos (Imagem)