Ao refletirmos sobre a formação de professores, percebemos que sua bagagem pedagógica não envolve apenas conteúdos, mas uma metodologia e um “saber fazer” próprios de uma vivência humana com a forma de buscar aprendizagens. No entanto, viemos de uma racionalidade técnica que dominava as formações docentes, inclusive as universitárias. Sendo assim, os conteúdos específicos eram considerados mais significativos que as práticas sociais e a formação pedagógica ficou para segundo plano. Conforme Cunha (2004):

Também cabe destacar que a docência universitária recebeu forte influência da concepção epistemológica dominante, própria da ciência moderna. Nesse pressuposto o conteúdo específico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na formação de professores. (CUNHA, 2004).

Essa ideia de que a sociedade espera dos docentes universitários um domínio do campo específico de sua área e não uma preocupação pedagógica tem raízes históricas, legitimada por valores do campo científico e de relações de poder envolvendo o trabalho. É na contramão destes valores e atendendo a uma busca de inovação, que a pedagogia universitária vem se firmando como um campo epistemológico. Embora inicial e frágil, esta pedagogia traz perspectivas para também tratar de saberes sociais e éticos, explorando dimensões culturais e pedagógicas. Instala-se, então os processos reflexivos também nas universidades, compondo docentes com novas formas de pensar.

Tudo isso leva a crer que uma inovação pedagógica é uma consequência de uma reconfiguração de saberes, baseada em pesquisas e questionamentos que determinam um professor reflexivo. Enfim, uma formação pedagógica que autoriza o professor a romper com práticas tradicionais que valorizam apenas o conhecimento científico, desde que ele, como docente, articule saberes científicos com saberes populares, tornando seus alunos verdadeiros protagonistas de suas aprendizagens.

REFERÊNCIAS:

CUNHA, M. I. Inovações pedagógicas e a reconfiguração de saberes no ensinar e no aprender na universidade. Anais ... VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Coimbra, Portugal, 2004, p.1-16. Disponível em: <https://www.ces.uc.pt/lab2004/ pdfs/MAriaIsabelCunha.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2018.

http://www.unoesc.edu.br/cursos/evento-single/formacaeo-pedagogica (Imagem).

CONHECENDO A EJA

Uma das tarefas da interdisciplina Educação de Jovens e Adultos no Brasil, do curso de Pedagogia, envolvia um trabalho de campo, a ser realizado em grupo. Consistia em entrevistas com Educadores de Jovens e Adultos do 1º segmento do Ensino Fundamental – EJA. Foram realizadas quatro entrevistas e os resultados analisados e compilados no quadro abaixo.

Entre tantas reflexões já feitas no grupo em relação às respostas das quatro professores entrevistadas, algumas considerações ainda podem ser feitas. Por exemplo, coincidência ou não, apenas uma delas tinha formação específica para trabalhar com a alfabetização de jovens e adultos. Nesta questão percebemos o quanto precisamos avançar na busca de conhecer as identidades dos educandos e educadores desta modalidade. Quais são suas demandas? Quais são seus interesses?  Quais desafios enfrentam para construírem sua autonomia na sociedade? São perguntas que nos fazemos constantemente e que também fazem parte do universo das educadoras entrevistadas.

Foi recorrente nas falas destas professores, o quanto é necessário o estabelecimento de vínculos com os alunos, pois a confiança se constrói nas relações e o respeito e a valorização da identidade de cada um fortalece o compromisso com a aprendizagem. Arroyo (2001, p. 121) também fala: “Reeducar o olhar docente para ver os educandos e educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais.”

Outro aspecto analisado que se destacou nos relatos foi a necessidade da construção de possibilidades para estes alunos, buscando transformações pessoais e sociais que evitassem os preconceitos e estigmas que insistem em acompanhar suas trajetórias de vida. Na verdade, é o resultado da história de nosso país, em que a Educação de Jovens e Adultos foi vista como uma compensação e não como um direito. Tudo isso, então, compõe o desafio diário dos educadores, onde alfabetizar um adulto é muito mais do que ensinar leitura e escrita. É oportunizar a ele se conhecer, crescer e também se reconhecer como sujeito atuante na sociedade.

REFERÊNCIAS:

ARROYO, Miguel. Escola como espaço público: exigências humanas. Revista de Educação AEC, n. 121, Brasília, 2001, p. 118-123.

APRENDER A PENSAR

Ao final de cada jornada de trabalho, costumo refletir sobre minha ação como educadora. Relembrando o meu dia, percebo que turmas, componentes curriculares, alunos, tudo se mistura em um mosaico de experiências pedagógicas. Falar em experiências, na verdade, é falar em vivências únicas que, mesmo que façam parte de aulas planejadas, são momentos de diálogos e socializações pautadas por um cotidiano que se inova cada vez que provocamos, nos alunos, a necessidade de pensar.

Uso como exemplo, uma aula de matemática que tive, esta semana, com os alunos do nono ano do Ensino Fundamental. Para trabalhar as equações do 2º grau, além da comparação com os conhecimentos anteriores sobre equação do 1º grau, resolvi criar situações para que os alunos estabelecessem relações e encontrassem padrões de raciocínio na resolução de problemas. Provoquei e fiz questionamentos para que o grupo participasse de análises coletivas dos resultados. Acabou sendo algo a mais do que um exercício mecânico de fórmulas ou uma repetição de resultados. Descobrimos, juntos, o prazer de procurar respostas e encontrar significados em simples cálculos. Contextualizar e interagir foi essencial para obter estes resultados.

O pensar, então, acaba sendo o objetivo maior da minha prática, onde conteúdo e metodologia são meios para que os alunos se questionem e busquem as respostas que os conduzam ao conhecimento. No entanto, ninguém tem certezas absolutas sobre educação ou sobre como planejar uma aula. Muita insegurança e desconhecimento perduram em nossas práticas toda vez que as comparamos com metodologias inovadoras. Talvez, o melhor caminho esteja na explicação de Severino (1998, p. 32):

Que se configure um contexto novo, não há como negar nem recusar. E que obviamente exige reequacionamentos por parte dos educadores, não está em questão. Mas o que cabe aqui é uma atenção cerrada à especificidade do momento histórico, não se deixando levar nem por uma atitude de mera anatemização moralizante ou saudosista, nem por um deslumbramento alienante. O que me parece exigido pelo momento é uma postura de análise detida e de vigilância crítica. (SEVERINO, 1998, p. 32).

Voltando ao meu exemplo, percebi que o essencial não estava nos recursos, nem no conteúdo específico de trabalho, mas na intenção da aprendizagem. No meu caso, como professora, a intenção de me fazer compreender nos questionamentos estabelecidos no diálogo com os alunos; no caso dos alunos, na predisposição de se envolverem em raciocínios próprios para atingirem resultados. O envolvimento pessoal, então, é o que move o indivíduo para a aprendizagem. E tudo a nossa volta gera conhecimento, basta querermos ver. É o que nos faz pensar Guimarães Rosa (1965, p. 236) quando diz: “A cabeça da gente é uma só e as coisas que há e que estão para haver são demais de muitas, muito maiores diferentes, e a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total”.

REFERÊNCIAS:

GUIMARÃES ROSA, João. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1965.

SEVERINO, Antonio J. Sobre as aproximações e diferenças entre didática e currículo: primeiro comentário. In: OLIVEIRA, Maria Rita. Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998.

http://cdpsi.com.br/blog/index.php/2014/11/interacao-social-favorece-memoria-e-raciocinio/ (Imagem)

LINGUAGEM: FUNDAMENTAL PARA A VIDA SOCIAL

Na maioria dos estudos atuais sobre a linguagem humana encontramos o consenso de que tanto a biologia como o ambiente são importantes na aquisição da linguagem. No entanto, é um fato que a linguagem é fundamental para a vida social. A criança, ao desenvolver a fala e a linguagem, constrói caminhos de comunicação para sua vida futura. Nesta concepção, encontramos respostas na teoria de Vygotsky, descrita nas palavras de Oliveira (1992, p. 27):

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários desta linguagem. (OLIVEIRA, 1992, p. 27).

Assim, o desenvolvimento e a aquisição da linguagem possibilitam o avanço cognitivo da criança. Ao mesmo tempo, quando o indivíduo interage com outras pessoas, possibilita o funcionamento de processos internos de desenvolvimento que constituem a aprendizagem. Configura-se aqui a necessidade de intervenções pedagógicas, no caso da escola, para assegurar os avanços na construção do conhecimento pela criança, visto que muitos deles não ocorrem espontaneamente.

Como os conceitos são construções culturais, segundo Vygotsky, vão sendo internalizados pelo indivíduo durante seu processo de desenvolvimento. O mundo real fornece os atributos para o grupo cultural dar significado a estes conceitos, o que será internalizado pelo indivíduo ao longo da aquisição da sua linguagem e irá funcionar como instrumento de organização do conhecimento.

Cabe, então, a cada professor, aperfeiçoar suas práticas pedagógicas a partir de reflexões sobre as teorias psicogenéticas, como a de Vygotsky, por exemplo, que nos fornecem interpretações sobre o desenvolvimento humano. Precisamos conhecer as formas de construção do pensamento e da linguagem pela criança para planejar intervenções concretas baseadas na realidade dos alunos, oportunizando os processos de formação de conceitos, oriundos de interações sociais mediadas pela linguagem.

REFERÊNCIAS:

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

http://www.blogin.com.br/2017/07/24/fala-linguagem-e-desenvolvimento-de-0-a-2-anos/ (Imagem)

DESENVOLVIMENTO

E 

APRENDIZAGEM

Sabemos que uma aprendizagem depende das interações do sujeito com seu meio e/ou objeto. Todo professor, em sua análise pedagógica, busca compreender estes aspectos psicogenéticos para adequar seu planejamento ao desenvolvimento de seus alunos. No entanto, como o desenvolvimento intelectual não ocorre de forma linear, acompanhar e interpretar o ritmo desta evolução da criança é personalizado, o que exige um repensar constante do professor em relação ao seu papel como educador, possibilitando as condições de aprendizagem. Conforme Seber (2009, p.25):  

O desenvolvimento intelectual não se dá de maneira linear. Trata-se de um processo dinâmico, caracterizado por idas e vindas. As oscilações ocorrem devido à integração das conquistas procedentes àquelas que a sucedem. Quando um resultado antigo reaparece inserido numa nova atividade, sua significação muda, já que a etapa do desenvolvimento não é a mesma. (SEBER, 2009, p. 25).

Desta forma, o professor precisa interpretar o comportamento da criança não com sua visão de adulto, mas com a compreensão do significado dado por ela. É aí que surge o dilema do professor, intervir de que modo? Qual o equilíbrio entre observador e controlador das ações dos alunos? Como perceber progressos no desenvolvimento da criança se ele não é delimitado por uma sucessão de estágios? Voltamos à questão fundamental: é preciso que o professor interaja com seus alunos, compartilhando significados, o que lhe dará subsídios para interpretar todos os progressos no desenvolvimento. Conforme Galvão (1995, p. 41):

A psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções que veem no desenvolvimento uma linearidade, e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos que resultariam da reorganização de elementos presentes desde o início. Para Wallon, a passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. (GALVÃO, 1995, p. 41).

A citação acima, portanto, reforça que cada criança tem seu ritmo, cujas mudanças vão reestruturando sua visão de mundo e de realidade. Como a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa, cujo desenvolvimento é integrado ao meio, faz-se necessário que o processo de aprendizagem seja dialético.

Neste contexto, possibilitar condições de aprendizagem não é encaixar as atividades em uma metodologia padrão, mas adotar uma postura intermediária que estimule o aluno e abra canais de comunicação entre eles. Assim, como interlocutor, tanto na linguagem oral quanto na escrita, o professor compartilha significados com os alunos, acompanha suas ações e participa das reformulações de seus comportamentos. Configura-se, então, um planejamento contextualizado, que dialoga com o desenvolvimento de seus alunos.

REFERÊNCIAS:

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes,1995.

SEBER, Maria da Gloria. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 2009.

http://triopedagogia20121.blogspot.com/2012/06/caracteristicas-da-proposta-de-wallon.html (Imagem)

https://www.pensador.com/frase/MTAwMDU3Ng/ (Imagem)